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二教师教育体系现状调查结果（第1页）

（二）教师教育体系现状调查结果

1。院校构成现状调查结果

（1）师范院校、综合院校、职业院校并存的教师教育体系

当前，师范院校、综合院校和职业院校是我国本专科层级教师教育体系的主要承载者。总体来看，这三类院校不仅在院校数量上具有绝对优势，占我国培养师范类普通本专科学生教师教育院校的90。30%，而教育学院、独立学院以及其他院校所占比重不到10%。而且，这三类院校的师范类普通本专科毕业生数、招生数、在校生数等指标也占有绝对优势，分别达到我国师范类普通本专科学生相应规模的92。66%、92。41%和92。74%。具体来看，本科层次师范生的培养呈现出“以师范院校为主体，综合院校参与”的二元格局特征；专科层次师范生的培养呈现出“以师范院校为主体，综合院校和职业院校参与”的三元格局特征。

①本科层次：以师范院校为主体，综合院校参与的二元格局。当前，师范院校和综合院校是我国本科层次师范生培养的主要力量，但师范院校的主体地位更加突出。以2010年为例，我国师范类普通本科在校学生数为1297515人，师范院校、综合院校分别为728010人和483774人，比重分别达到总规模的56。11%和37。28%，合计比重达到93。39%。相比而言，师范院校的培养规模超过综合院校18。83个百分点，而教育学院、独立学院及其他院校的师范类普通本科学生在校生规模比重不到7%（如图4。2-1），呈现出“以师范院校为主体，综合院校参与”的二元格局特征。

图4。2-1师范类普通本科学生在校生数（2010年）

②专科层次：以师范院校为主体，综合院校和职业院校参与的三元格局。以2010年为例，我国师范类普通专科在校学生数为566656人，师范院校、综合院校和职业院校分别为240835人、149332人和126825人，比重分别达到总规模的42。50%、26。35%和22。38%，合计比重达91。23%。相比而言，师范院校的培养规模分别超过综合院校和职业院校16。15和20。12个百分点，特别是师范院校中的师范专科学校2010年的师范类普通专科在校学生数达到112523人，占总规模的19。86%。然而，这三类院校之外的教育学院、独立学院以及其他院校所拥有的专科层次在校师范生的比重不超过9%（如图4。2-2）。因此，专科层次师范生的培养呈现出“以师范院校为主体，综合院校和职业院校参与”的三元格局特征。

图4。2-2师范类普通专科生在校学生规模（2010年）

在教师专业化的大背景下，我国教师教育层次由“旧三级”向“新二级”，甚至是“新三级”的过渡是大势所趋，本专科层次的师范生培养将是我国未来一段时期教师教育的主体。师范院校、综合院校和职业院校作为我国目前本专科层次师范生培养的主要承担者，三者将在一定时期内并存于教师教育体系之中。

（2）师范大学对教师教育的促进态势明显

当前，6所教育部直属师范大学（包括西南大学）和34所省属师范大学构成了我国教师教育体系的主体与骨架，肩负着我国教师教育改革发展和基础教育师资培养的重任。以2010年为例，这40所师范大学的师范类普通本科学生毕业生数占全国的29。20%，其师范类普通本科学生招生数和在校生数也达到了23。87%和26。39%，是我国本科层次师范生培养的主要力量。此外，相对于其他教师教育院校而言，这40所师范大学的教师教育办学历史悠久、办学层次较高、师资力量雄厚、育师文化浓厚、生源素质较好、课程体系完备、实践基地充足，在教师教育的人才培养、科学研究、社会服务以及文化传承创新等方面都表现出明显的优势。

20世纪90年代末以来，上述40所师范大学在推进综合化与学术化转型、实现办学实力整体提升的过程中，普遍坚守教师教育特色，在各自独特的省情和校情背景下，不断创新教师教育培养模式，强化教师教育学术研究，改革教师教育组织架构，对我国教师教育的改革发展以及整体水平的提升起到了积极的促进作用。这些作用主要有以下两个方面：

①师范大学推进综合化和学术化转型，提升了师范大学的整体办学实力，改变了师范院校传统的“低水平”形象，为教师教育的改革发展创设了更高的平台。其中，师范大学通过调整学科专业结构，加强学科建设和科学研究，在开放的环境和多学科综合的背景以及高水平的学术平台上培养高素质教师。这绝不是淡化教师教育，而是教师教育发展的重要基础和加强教师教育特色的必然选择，符合国际高等教育的发展趋势[1]。此后经过十余年的改革与发展，师范大学不仅形成了综合化的学科布局，而且在重点学科建设方面实现了质的提升。比如，在第二轮（2007—2009年）学科评估中，北京师范大学有15个学科名列全国前10名；华中师范大学有9个学科名列全国前10名；华东师范大学、东北师范大学、陕西师范大学分别有7个、4个、3个学科名列全国前10名[2]。省属师范大学中，南京师范大学、天津师范大学、华南师范大学、西北师范大学、浙江师范大学和云南师范大学等也分别有2—5个学科进入全国前15名。在国家重点学科方面，共有15所师范大学具有国家重点学科（不含重点培育学科），目前我国拥有国家重点学科的师范大学占师范大学总数的37。50%。

以学科实力为核心的整体办学实力的提升，为师范大学的人才培养、科学研究提供了更高的平台，直接改变了师范大学传统的“低水平”形象，其对教师教育的促进效应主要表现在以下方面：一是提升了师范大学的社会声誉和认可度，增强了师范大学对优秀生源的吸引力。目前，师范大学的录取分数线全部在二本以上，在一本录取的师范大学的比例在逐步提高。而且，6所部属师范大学和部分省属师范大学师范生免费教育试点的拓展吸引了大批优秀生源报考师范专业，使师范大学的师范生生源质量进一步改善。二是良好的学科平台集优质的师资、科研、设备等因素于一体，为师范生夯实学科基础、培养学术能力、拓展学术视野、增强专业发展能力提供了良好的学术支持。

②师范大学普遍重视教师教育，坚守教师教育特色，推进教师教育改革，在区域教师教育改革发展中发挥着引领和示范作用。

第一，师范大学在综合化进程中，普遍将教师教育作为学校发展的战略重点和主要特色予以优先发展。可以说，教师教育从未脱离师范大学发展的战略中心，一直受到重视和坚持。这从师范大学的办学定位中可以得到清晰的呈现。这种顶层设计上的重视，使教师教育的改革和发展往往能得到持续的支持（见表4。2-1）。而且这种重视是在其他各类院校中都鲜有的。

表4。2-1部分师范大学办学定位的相关描述

续表

（说明：以上非*号标注数据均取自各学校官网的“学校概况”，日期为2011-01-03。辽宁师大、海南师大、西华师大的数据取自《第八届全国师范大学联席会议“十二五”材料汇编》；上海师大取自其官网的党委宣传部网页：http：。shnu。edu。Default。aspx？tabid=8007。2012-01-03；广西师大取自其官网：http：。gxnu。edu。dy。php？id=1354。2012-01-03）

第二，师范大学积极探索学士后教师培养模式，提高了教师教育培养层级。教师专业化的显著标志之一，就是教师教育学历层次的提升。师范大学是助推我国教师教育培养层次提升的重要力量。北京师范大学于早在2001年就推出“4+2”教师培养模式；东北师范大学、华中师范大学、陕西师范大学也分别于2004年、2005年实施“4+2”模式；华东师范大学于2006年尝试“4+2+1”模式，以培养硕士层次的高素质教师。同时，省属师范大学也积极打通本科与研究生的培养渠道，构建了不同形式的教育硕士培养模式。如南京师范大学在全国率先招收“4+2”本硕贯通模式下的教师教育专业硕士研究生和三年制统招教师教育专业研究生；沈阳师范大学构建“3+3”本科与教育硕士对接模式；山东师范大学探索实行“4+2”教育硕士培养模式；等等。目前全国除天津职业技术师范大学外，其余39所师范大学都具有教育硕士培养资格。

第三，师范大学普遍注重理论与实践的结合，实施顶岗实习项目，强化师范生实践能力的培养。实践能力培养是师范生培养的重要环节之一，西南大学于2002年开始探索师范生顶岗实习制度，建立实习基地，目前其支教地区已经延伸到四川和贵州。东北师范大学在东三省广建教师教育实验区，以此为平台开展师范生顶岗实习。省属师范大学中，河北师范大学实施“以实践为导向”的“2。5+0。5+1”模式，即分别完成两年半时间系统的课程学习、半年时间的农村中学顶岗实习支教和一年时间的实习后提升与拓展。吉林师范大学将教育见习、实习由原来的10周增加到18周（一个学期），同时将教师职业基本技能作为必修课程。海南师范大学以顶岗为基本形式，将实习与支教有机结合起来，加大了师范生实践教学活动安排的比重，构建出“校内模拟实训＋城区优秀中小学见（实）习＋少数民族和贫困地区顶岗实习＋回校反思提高”的大实践平台；等等。

第四，师范大学积极推进课程改革，优化教师教育课程体系。以华东师范大学为例，该校从2006年开始实施模块化教师教育课程计划，以培养教学工作适应力强、发展潜力足、能创造性地开展教学工作的研究型教师为目标。这一计划将职前教师教育类课程分为四大模块，即教育与心理基础理论类、教育研究与拓展类、教育实践与技能类、学科教育类课程，共30学分。山西师范大学师范生的全部课程划分为三大模块，即通识教育课程模块、专业教育课程模块、教师教育课程模块。课程结构的总学分为160学分左右，其中教师教育课程模块为30学分，教师教育课程模块包括教育理论类课程、教育技能类课程和教育实践类课程。

第五，师范大学深入推进体制机制改革，完善了教师教育学术治理结构。以34所省属师范大学为例，这些学校均设置了相应的专业学院，负责教师教育的人才培养。一类是以首都师范大学、天津师范大学等10所学校为代表的“教育学院”；一类是以湖南师范大学、重庆师范大学等17所学校为代表的“教育科学学院（云南师范大学的‘教育科学与管理学院’归入此类）”；一类是以南京师范大学、山西师范大学等7所学校为代表的“教师教育学院（沈阳师范大学的‘教师专业发展学院’归入此类）；福建师范大学、山东师范大学、曲阜师范大学等3所学校的‘教师教育学院’分别挂靠其教育学院、继续教育学院、教育科学学院，不归入此类）”。

部分师范大学因其人才培养特色而设置了职能独特的专业学院，如天津职业技术师范大学设立的专门培养职业教育师资的“职业教育学院”、青海师范大学设立的专门培养培训藏汉双语师资的“民族师范学院”等。杭州师范大学、江西师范大学、海南师范大学等8所师范大学还设立了专门从事幼儿园教师培养的“初等教育学院”。此外，天津师范大学、河北师范大学还分别设立了专门负责师范生实习实践以及在职教师培训的教师教育处、顶岗支教指导中心（教师教育中心）等行政协调机构。

（3）高水平综合大学[3]参与的教师教育体系尚未建立

目前，我国已经形成综合院校参与的开放的教师教育体系。但是，参与的主体以地方综合学院和高职高专为主，高水平综合大学的参与度明显偏弱，高水平综合大学参与的教师教育体系尚未形成。

①参与教师教育的高水平综合大学数量少。以2010年为例，我国共有非师范类的“985工程”大学37所、“211工程”大学103所（含37所“985工程”大学）。其中，大连海事大学、同济大学（985）、上海外国语大学、苏州大学、江南大学、浙江大学（985）、郑州大学、四川农业大学、贵州大学、西藏大学、西北农林科技大学（985）、兰州大学（985）、宁夏大学、石河子大学14所“211”工程大学实际招收本科师范生，占当年招收本科师范生的61所综合大学的22。95%，占全部103所非师范类“211”工程大学的13。59%；招收师范生的“985”工程大学共有4所，占当年招收师范生的61所综合大学的6。56%，占全部37所非师范类“985”工程大学的10。81%。由此可以看出，我国参与教师教育的高水平综合大学的数量还非常少，仅占到该类院校的10%左右，大部分“985工程”大学和“211工程”大学没有参与到本科层次师范生的培养中来。

②参与教师教育的高水平综合大学的师范生培养规模小。据统计，这14所“211”工程大学2010年的师范类普通本科毕业生数、招生数和在校学生数分别仅占当年全国师范类普通本科生相应指标的1。56%、1。44%和1。57%（见表4。2-2）。在校均规模上，这14所大学的上述指标分别为327人、369人和1453人，尚未达到参与教师教育的61所综合大学的平均水平，分别只达到其平均水平的54。14%、62。97%和63。31%。因此，这14所参与教师教育的高水平综合大学的师范生培养规模尚小，效应难以发挥。

表4。2-214所“211工程大学”师范类普通本科学生规模表（2010年）[4]

③教师教育机构建设力度不大，且多关注于高等教育研究，对教师教育研究关注甚少。教师教育机构是指“专门负责中小学教师和其他教育专业人员的培养和培训的大学机构、学院、研究院、学系或大学机构中的其他行政主体”。[5]目前部分高水平综合大学设立了教育研究机构，但设立专门的教师教育机构的院校却为数极少。据统计，设立教育研究机构的“985”工程大学共计16所，占非师范类的37所“985”工程大学的43。24%；另有9所非“985”工程的“211”工程大学设立了教育研究机构，合计25所，占非师范类的103所“211”工程大学的24。27%（见表4。2-3）。这些教育研究机构主要偏重高等教育研究。以北京大学为例，北京大学在教育学院中设置了教育经济与管理系、教育与人类发展系、教育技术系以及相关的研究所。这些系所主要关注教育经济问题、教育人类问题、教育技术问题、高等教育问题等，而对教师教育问题关注不多。而且，真正意义上的教师教育机构少之又少，仅有延边大学、石河子大学、西藏大学等3所“211”工程大学设立了专门的师范学院以关注教师教育研究和师范生的培养。

表4。2-3高水平综合大学的教师研究机构情况表

续表

④偏重教师职后培训，而对教师职前培养关注不够。在参与教师教育的这些“211”工程院校中，除了中央民族大学教育学院、天津大学职业技术教育学院、延边大学师范学院、同济大学职业技术教育学院、苏州大学教育学院、西藏大学师范学院、宁夏大学教育学院、石河子大学师范学院等院校由于教师教育的历史传统而重视教师教育之外，其他高水平综合大学几乎都只从事教师培训工作，而对教师的培养关注不够。比如北京大学、清华大学、浙江大学等院校，主要关注的是在职教师培训（比如教师干部培训、骨干教师培训等），真正开设培养教师的课程很少，而且把学科学院（比如物理学院、数学学院等）与教育学院（教师专业教育）的课程进行结合从而培养教师的工作还做得不够。

（4）教师教育层次提升明显，教育硕士和教育博士培养步入正规化

教师教育层次的提升是教师专业化的必然要求，集中表现为“旧三级”向“新三级”的过渡，即中师的萎缩、专本的扩增和教育专业学位研究生培养的正规化。