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2 制度保障现状调查结果02（第1页）

2。制度保障现状调查结果02

①缺乏教师教育机构的资质标准，机构办学水平良莠不齐。目前承担教师职前培养的机构较为多元，除了师范大学、师范学院、师范专科学校和中等师范学校外，其他各类机构包括综合大学学院、理工大学学院、科技大学、农业大学、体育院校、艺术院校、海洋学院、中等高等职业技术院校、广播电视大学等都参与了教师职前培养。由于缺乏与教师专业化相一致的教师培养机构资质标准，教师培养质量得不到保证，办学层次出现混乱局面。其中以幼儿教师培养尤为突出，目前全国参与幼师培养的机构2751所，其中中职院校（不含中师）为2182所，占94。9%，2010年毕业生为12。9万，占全年毕业生总数76。5%，在校学生数为54。2万人，占所有院校在校学生数的77。4%，培养数量的巨大不得不让人对其培养质量产生担忧[34]。

在调研中不少受访院校也表达了类似的担忧，河南一所幼儿高师校长就表示：“一个培养妇女干部的学校看到学前教育‘火了’，就把学校改成学前教师教育机构。很多不具备资格的中等专业学校也争取资金办幼儿教育，而且动辄就招一两千人。我们有将近60年办学历史的学校还不敢招那么多学生。”（摘自河南省调研报告）受访的四川省教育厅同志也指出，目前四川省有130多所中职院校举办学前教育专业，而且培养规模逐年增加，但由于缺乏培养经验，师资质量也存在问题，导致培养质量难以保障。因此教育厅师范处与职成处合作出台文件，一是出台有关实施国家中职专业设置管理办法的文件，要求从2012年起，非师范的中职院校不再新增学前教育专业；二是出台了关于加强学前教育师资培养的通知，规定要对开办学前教育专业的中职院校进行评估，不达标则取消专业开设资格，各教育部门要根据教育部对小学、学前教育师资培养评估的要求设计评估指标。

②缺乏教师教育质量评估标准，机构办学质量难以监管，本科教学质量评估难以兼顾教师教育的特殊性。由于目前各地对教师教育质量的评估机制都基本处于空白，国家也只有通过本科教学质量评估和高职高专人才培养工作评估来对承担本科层次教师教育的院校教学质量进行监控，但是这两类评估都是采用本科一刀切和专科一刀切的方式，缺乏科学性和合理性[35]。在调研中，有师范大学表示，教师教育的相关研究成果从来没有获得跟其他研究成果同等的待遇，评估标准较少考虑教师教育发展成果形式和内容的独特性。因此有调查也显示，部分师范院校为了迎接本科教学质量评估而盲目参比，不结合本地区实际，也不考虑自身特点，盲目攀比综合性大学。很多师范学校根据评估标准要求来进行“迎评式”发展，重硬件建设轻软件发展，把与评估较少相关的教师教育搁置一边。此外，与其他本科院校类似，不少师范院校在迎评中也存在一些共通问题：一是重评估结果胜过评估过程，把通过评估当作终极目标。评估时期非常认真，评估之后万事大吉，对评估要求束之高阁。在评估期间是一切为了评估，过分在乎结论，从而忽视了以评估促建设而重在建设，有的甚至于弄虚作假，将只够合格和良好的数据人为拔高；二是认为评估就是整材料，只要按照评估指标进行分解把材料准备全了就没问题。有材料当然好，没材料就要制造材料，要做得全、漂亮，全体人员都在做材料，有条件要评估通过，没条件创造条件也要通过评估；三是注重集中评估而忽视长效机制的建立[36]。这些问题的存在进一步弱化质量评估对于教师教育院校的诊断和改进功能，甚至导致教师教育院校，特别是师范院校在办学定位上的错位，忽视教师教育特色建设，盲目发展多学科，使得教师教育更趋边缘化。

（3）初步建立三级教师教育专业制度，建立中学教师教育专业亟须论证

积极的调查结果：初步建立教师教育专业制度，形成专科—本科—研究生三级阶梯。

目前我国教师教育专业制度初步形成，涉及专科、本科、研究生三级五层次，涵盖学前教育、初等教育、中等教育、特殊教育、职业教育等多学段和形式的师资培养，涵盖包括语文、数学、外语等不同学科课程师资培养，亦设有如综合文科教育、综合理科教育等统整课程师资培养，同时还设有如现代教育技术、应用心理学、实验管理与教学等其他类型的师资培养。

根据2009年教师教育院校专业设置的数据来看，教师教育专业共有68个[37]。其中博士研究生层次3个、硕士研究生层次8个、本科层次33个，高职高专25个，中专层次2个（见表4。2-10）。另外，也有部分专业在多个层次同时开设。具体而言，学前教育和特殊教育专业在硕士研究生、本科、高职高专和中专四个层次同时开设；小学教育在硕士研究生、本科和中专层次同时开设；另有5个专业在本科和高职高专层次同时开设，它们是：思想政治教育、艺术教育、科学教育、体育教育和应用心理学。

表4。2-102009年教师教育专业现状

与专业设置相对应，我国亦初步建立教师教育学位架构。首先在教师教育本科层次的学位全部是学术学位，如文学学士，理学学士，教育学学士等。其次在硕士层次的学位分化为学术学位和专业学位，前者包括文学硕士、理学硕士、教育学硕士等，后者有教育硕士、北京师范大学“4＋2”模式的教育学硕士。再者在博士层次则包括学术学位和专业学位。教师教育学术学位的三个层次具有互通性的特征（如图4。2-3）。如图4。2-4所示，教师教育学术学位与专业学位之间也具有互通性的特征。

图4。2-3教师教育学术学位的互通性

图4。2-4教师教育学术学位与专业学位的互通性

消极的调查结果：教师教育专业化不高，制度亟待完善。

虽然我国初步建立了教师教育专业制度，设置了多级多类专业，从而满足不同学段、不同类型学校师资的需求。但从各级各类教师教育院校的专业设置现状来看，传统师范教育专业的部分延续和1998年高等教育学科专业调整所带来的变化，以及部分教师教育院校的专业设置创新，都在一定程度上导致目前教师教育专业设置的混乱局面。

①不同层次教师专业名称不一，划分标准不一。

首先在专科——本科——研究生三级五层次的教师教育专业设置上，不少培养对象相同的教师教育专业在名称上却是各异。例如培养小学教师的教师教育专业名称包括：小学教育、初等教育；培养幼儿园教师的教师教育专业名称则包括：学前教育、幼儿教育。这其实反映了师范教育专业设置中传统与新兴专业设置的并存局面，其中小学教育和幼儿教育都属于传统师范教育专业，而随着对西方教师教育专业的学习，学前教育和初等教育的概念逐渐进入国内，也成为专业名称。

其次是本科与专科在教师教育专业设置上存在两种划分标准。其中本科层次的教师教育专业设置除了在教育学学科门类下设不同专业外，在其他诸如法学、语言等学科门类中也设有教师教育专业，而且专业名称与非教师教育专业的名称没有区别。而在高职高专层次的教师教育专业设置基本上是在教育学二级类中设置专业，名称也多以学科名+教育来命名，如：语文教育、数学教育等。

最后部分院校在教师教育专业设置上界限不清。具有一百年历史的北华大学是这样来阐述自己的教师教育专业的：“……教师教育专业由原来的9个增加到现在的15个，即在原来的中文、政治、历史、英语等专业的基础上又新增设了心理学、教育技术、小学教育等6个专业……”[38]我们不去对这种阐述进行对与错的判断，但我们要分析这些专业之间的内在逻辑关系是什么，如小学教育是一个宏观的专业结构，与其相并列的应该是幼儿教育专业、中等教育专业等，而不是中文、政治、历史等专业。

②教师教育专业设置缺乏宏观结构，与非教师教育专业区分不明。

目前，我国培养小学教师的教师教育专业设置结构完整，部分师范院校成立初等教育学院并设置小学教育专业（宏观结构），下设中文、数学、英语、科学、信息技术、音乐和美术等专业（微观结构），把小学教师培养与初等教育阶段的教学科目结合起来。但相对而言，部分部属师范大学、综合性大学的师范专业设置缺乏宏观结构这一层次，没有与教育层次相匹配。例如，数学与应用数学专业，其毕业生实际上就职于小学、初中、高中和职业学校等，但这是毕业生个人职业的选择，而不是教师教育专业设置的结果。

与此同时，以汉语言文学、英语、俄语等学科名称来命名教师教育专业，也往往造成教师教育专业和非教师教育专业因为名称统一而难以区分，特别是在目前高校专业管理体制下，这一问题更加突出。由于目前高校专业的管理是由教育部设立各个专业教学指导委员会来实施，各专业教学指导委员会则会对各高校的专业培养提供指导性意见，侧重各专业的学科特征。因此以“汉语言文学”“英语”等命名的教师教育专业也会被纳入到相应专业教学指导委员会的管理体制之中，难免出现更侧重学科性而忽视教师教育的专业。

③高级学位教师教育专业设置针对性不强，并非指向师资培养。

目前我国已经通过设置教育硕士和教育博士的形式来提供高级学位的教师教育专业，并且在设置之初就明确把培养高素质的教师作为目标之一。国务院学位委员会第十四次会议审议通过的《关于设置和试办教育硕士专业学位的报告》中明确指出：“教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育教学和管理工作需要的高层次人才。”由此可见，教育硕士专业学位以其鲜明的职业性、实践性等特征区别于学术性学位，又以面向基础教育而不同于其他类型的专业学位。而在国务院学位委员会第二十六次会议审议通过《教育博士专业学位设置方案》中也明确提出：“为深入贯彻落实科学发展观……培养教育实践领域高层次专门人才，设置教育博士专业学位……教育博士专业学位教育的培养目标是造就教育、教学和教育管理领域的复合型、职业型的高级专门人才。”

但是从目前教育硕士培养实际来看，其师资培养的指向并不明确。一是培养模式多直接移植研究型学位研究生的培养方案，因而教育硕士专业学位教育的培养制度明显带有学术化的倾向，比如在课程设置上，目前教育硕士专业学位研究生教育的课程结构是5+5+2（5门学位课+5门专业必修课+2门选修课），有研究者通过对课程设置中程序和状况进行深入分析，发现其对教育硕士学位课程的学习明显不适宜；[39]二是课程结构中外语课时太多，选修课程太少；理论课程多，必须的实践环节十分缺乏；三是缺乏配合教育硕士培养的教材和其他课程资源。我国教育硕士专业学位教育缺乏反映自身特性与要求的教材，大多直接移植研究型学位研究生使用的教材，由于研究型学位研究生教材的特点是理论性强而操作性弱，抽象性多而具体性少，重理论轻方法论，就容易与基础教育实际相背离，教育硕士学位课程（特别是心理学和教育学）使用的教材，形式多为总论式，从内容来看，缺乏来自教育教学第一线鲜活实例，缺乏对学校实际运行单一。由于目前教育硕士培养也都最终采用毕业论文的形式来决定能否毕业，这一评价方式容易引导教育硕士培养靠向学术化，进而导致目前不少教育硕士的专业学位论文出现选题“假”“大”“空”等不切实际的现象，即不研究教育教学实践中存在的实际问题，而去研究一些空洞的宏观问题和纯粹理论问题。

④特殊教师教育专业有待细分，职业教师教育专业设置有待规范。

目前我国设置特殊教育教师培养专业的院校偏少。目前我国只有少量的院校设置特殊教育专业，而且本科层次的特殊教育专业没有根据智障、残障再细分专业。但随着我国教育事业的发展，家长寻求高质量教育需求的日益增加，针对不同类型特殊需要儿童的专业教育有着巨大发展空间。而且我国随班就读政策的持续推进，普通学校中配备特殊教育教师的需求亦会增加，其相应的专业设置需要重新梳理。

与此同时，由于目前中职学校设置专业种类复杂，导致职业教师教育专业设置较为混乱，从2009年的数据来看，目前设有252个职业教师教育专业。以四川农业大学为例，其设有包括“财务管理教育”“地理信息系统教育”“林学教育”“旅游管理教育”“土木工程教育”“农业机械化及其自动化教育”“社会工作教育”“水产养殖教育”等18个专业种类。这类专业多由高等院校举办，在专业的举办过程中，常常出现职业教师教育专业、职业教育和大学学科专业教育难以区分的问题，最后只能以“大学通识课程+学科基础课程+职业方向课程+教育类课程（教育学、心理学、教学法）”来进行“大杂烩”式的培养。

⑤教师教育专业设置缺乏学科基础，并存在科层取向。

我国教师教育专业设置缺乏学科基础。长期以来我国师范院校是在“师范专业”和“非师范专业”的二分法中构建学科制度的。但师范专业并没有一个学科基础，换句说，在师范专业之上没有学科的制度设计，如果把中文专业视为师范专业的时候，它同时还是一个非师范专业，而且中文专业不是在教师教育学科制度下的专业，相反它是在文学学科下的一个专业。依此类推，其他专业都是这样的。

我国教师教育专业设置存在着机构类别的科层取向。在独立师范教育体系中，由于初等、中等教师的培养分别是由师范学校、师范专科学校、师范学院和师范大学来承担的，因此教师教育专业被设置在各不同层级的院校，而在师范学校或师范高等专科学校里，根据初等学校和初中教师的需要分别设置了方向，如在师范学校里会有语文、数学等方向，是完全按照小学教学科目来设置的。在培养高中教师的师范学院和师范大学里，专业完全按照人文、社会科学、自然科学的分类来确定，从教师的学科知识教育角度来看，师范学院和师范大学的学科设置与其他非师范院校的文理院校的学科设置应该是一致的。

⑥教师教育学位体制不健全，与专业设置配套性不够。