笔趣阁中文

2 制度保障现状调查结果（第2页）

⑦教师资格考查不合理

我国教师教育专业的毕业生只需提交学历证书经教育部门审查后就可以直接获得教师资格证书，非师范毕业的社会人员只要通过教育学、心理学、普通话考试和简单的面试就能获得教师资格证书。这样的考查不但没有涵盖通识知识和教育教学技术，而且教育学、心理学的知识与素养并非仅仅通过这两门自考就可以获得，必须依靠长期的积累、规范的教育实践以及师范院校氛围的熏陶。因此，教师资格鉴定手段缺乏严格性和科学性，认定标准主要以毕业证书为准，对非师范院校毕业生的考试也只是简单地测试教育学和心理学的理论知识，对学科专业知识和教学能力缺乏有效的评估手段，难以保证教师所获得的教师资格证书的含金量，难以保证学校录用教师时能选择到真正符合教师资格考查条件的人。在社会上存在师范院校的毕业证书等同于教师资格证书，教师资格考试等同于教育学、心理学、普通话考试的误解[27]。

《教师资格条例》规定非师范院校毕业的公民申请认定教师资格的，应当进行面试和试讲，以便认定单位考查其教育教学能力。一般每个申请者面试的时间为20分钟左右，在这一考查过程中面试者要进行说课、讲课以及答辩。教育教学能力是一个多元化的能力，以短短的20分钟的面试时间来考查申请者的教育教学能力过于简单化，使得该考查流于形式，未能真正考查申请者们的教育教学能力，而教师教育专业的毕业生通过几周的教育教学实习即可获得准入资格，但一些学生忙于学习工作，往往只是走形式，随意找个教学单位开个实习证明就交差了事。这样的考查形式导致了我国初任教师的教育教学能力水平的下降，严重影响了教育质量的提高以及教师专业化的发展，难以保障我国教师质量。[28]

由于我国教师资格标准规定较笼统，导致我国教师资格制度演变成为对学历的考查，这种认定完全体现不了教师教学能力，无法考查教师的专业素质，体现不出教师专业性。在这种情况下，教师资格证书的含金量远远达不到应有的水平，教师资格证书的获得也被人误认为教育学、心理学以及普通话考试。[29]

⑧教师资格制度缺少监督机制

在现行的教师资格法律体系中，只明确规定了教师资格由行政部门认定，却没有明确规定其监督机制，即由谁负责监督，如何监督，如何追究责任……诸如此类，都无从考查。一个制度的实施如果没有监督机制就难以贯彻落实。在实际工作中，教育行政部门虽然严格按照《教师法》《教师资格条例》的规定严把教师“入口关”，却没有具体的行政部门对在校的任教老师（尤其是对于在其他教育机构中专门从事教育教学工作的人员）是否都具有教师资格、对学校选择老师时是否把持有教师资格证书作为先决条件进行审查，使得具体工作是“有法可依，有法必依”，而无“执法必严、违法必究”。[30]

⑨教师资格制度与其他制度缺少协调

《〈教师资格条例〉实施办法》第十九条规定“教师资格认定机构或者依法接受委托的高等学校应当组织成立教师资格专家审查委员会。教师资格专家审查委员会根据需要成立若干小组，按照省级教育行政部门制定的测试办法和标准组织面试、试讲，对申请人的教育教学能力进行考察，提出审查意见，报教师资格认定机构或者依法接受委托的高等学校”。申请人往往因为没有任教经历，普遍有着教态不自然、教学语言生疏、板书不规范、教学组织不灵活、教学手段单一等问题，教材重点、难点把握得也明显不足。可在实际工作中，现今中小学校又不愿接受这部分人员到校实习实践。不仅如此，很多师范院校的附属学校都不愿接受师范生实习。这是由于教师资格制度与教师培养制度、教师聘任制度缺少协调导致。其实，不仅如此，教师资格制度还与教师管理体制、教师人事制度、教师工资制度、教师继续教育制度等缺少协调，难以发挥各项制度的合力以保证具有教师资格的教师具有实际的教育教学能力等专业素质。

（2）颁布试行一系列教师质量保障制度，但需进一步完善

积极的调查结果：已颁布并试行的《教师教育课程标准》《教师专业标准》（幼儿园、小学、中学），初步建立起基于标准的教师教育质量保障制度，并依托《教师教育课程标准》积极推动了我国教师教育课程改革。

教师专业标准作为教师教育质量保障制度的核心，其研究制订关乎整个制度建设的全局。因此教育部通过课题研究、标准研究、意见征询、专家审议等长期、细致的研究制订，于2011年正式颁布《幼儿园教师专业标准》（试行）、《小学教师专业标准》（试行）、《中学教师专业标准》（试行）从而对不同学段教师的专业理念与师德、专业知识、专业能力提出基本要求，为中学、小学、幼儿教师开展教育教学活动提供基本规范。

教师专业标准亦通过明确实施建议对教师教育改革发展和质量保障提出指导性意见：一是要求各级教育行政部门要将三类教师专业标准作为教师队伍建设的基本依据，发挥三类教师专业标准引领和导向作用，从而提高教师培养培训质量，并进而教师准入标准，以及教师聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益；二是要求教师教育院校要将三类教师专业标准作为教师培养培训的主要依据，加强学科和专业建设，完善教师培养培训方案，从而科学设置教师教育课程，改革教育教学方式，并加强教师职业道德教育、社会实践和教育实习。

由于我国教师教育内部长期以来存在的课程结构失衡、课程设置落后、重理论轻实践等问题，教师教育课程改革一直被视为推动整个教师教育发展的抓手，因此教师教育课程标准也是最早启动制订并首先被颁布。与《教师教育课程标准》（以下简称《课程标准》）同步印发的《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（以下简称《意见》）中对落实《课程标准》和推进教师教育课程改革提出指导性意见，从而为各地及各级教师教育院校深化教师教育课程改革提供具体指引：

首先是创新教师教育课程理念，优化教师教育课程结构。《课程标准》和《意见》中要求围绕培养造就高素质专业化教师的目标，创新教师培养模式，并科学地设置三类课程，构建体现先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系。例如上海师大以《课程标准》为指南建立模块化教师教育课程体系，其中改革现行的教师教育公共课程，按照儿童发展与学习、教育基础、心理健康与道德教育三个学习领域分别设计课程模块。同时新增师范类公共选修课板块来强化教师教育技能训练和教师素质拓展，其中包括技能类和素质拓展类两个课程模块。技能课程模块包括三笔字、课堂语言、发音技巧、教师仪表、写作、研究方法、演讲技巧等。素质拓展类课程模块包括教师专业发展、教师伦理、音乐基础、美术基础、表演基础、形体训练、国外基础教育发展等[31]。

二是改革课程教学内容，开发优质课程资源。《课程标准》和《意见》要求革新课程教学内容，并实施“教师教育国家精品课程建设计划”，构建教师教育国家精品课程资源库。西华师范大学在落实《课程标准》过程中，提出以“育人为本、实践取向、终身学习”的理念来指导教师教育课程改革，精选课程内容，将学科前沿知识、教育改革和教育研究最新成果充实到教学内容中[32]。

三是改进教学方法和手段，强化教育实践环节，加强教师养成教育。《课程标准》和《意见》中要求要把教学改革作为教师教育课程改革的核心环节，加强师范生基本职业技能训练，支持建立一批教师教育改革创新试验区和稳定的教育实习基地，同时加强教师职业道德教育，树立长期从教、终身从教信念。四川师范大学则启动“卓越教师培养体制改革试点”，通过建设教育综合时间基地，形成教育见习、教育实习、教育研习、教育调查、社会实践、顶岗支教、担任助教等一系列教育实践课程和“循序渐进、逐步养成、四年不断线”的实践教学体系。同时通过建立“师范生教学能力综合训练中心”，开设25门教师教育实验（实训）课程和近200个实验（实训）项目，以提升师范生实践能力。绵阳师范学院一直把养成教育作为师范生培养的重点，在《课程标准》指导下，更是着力推动养成教育的特色发展，侧重师范生行为习惯的养成，强化职业道德培养，建立“服务山乡”的从教信念与使命。

四是建设高水平师资队伍，建立课程管理和质量评估制度，加强组织领导和条件保障。《课程标准》和《意见》要求采取有效措施，吸引和激励高水平教师承担教育类课程教学任务，同时开展师范教育类专业评估，并将落实《课程标准》和教师教育课程改革工作列入学校发展整体计划。《课程标准》实施以来，不少教师教育院校纷纷开展一系列的学习和研讨活动，并且提出要将《课程标准》的要求作为修订师范生培养方案、学校教师教育课程改革规划和教师教育师资队伍建设的指导思想[33]。

消极的调查结果：教师教育质量保障制度有待完善，机构认证和质量评估标准有待建立。

进入21世纪以来，我国在教师教育质量保障制度上做出了有效的探索，通过深入研究和科学论证，已经制订出三种教师专业标准和《教师教育课程标准》，对教师教育的方向、课程设置与实施过程提出了指标要求，初步建立起教师教育质量保障制度的雏形。但正如教育部目前着力推进的教师教育机构认证标准和教师教育质量评估标准的研究制订工作，就表明目前教师教育质量保障制度亟待完善，标准的体系化工作仍然有一段路程要走。而且从各地调研的结果来看，教师教育质量保障制度建设过程中依然存在不少问题和实际困难。

一方面，在既有标准的贯彻落实上，仍有不少现实掣肘。三种教师专业标准和《课程标准》的制订主要由教育部师范教育司牵头，并有专家组进行组织和研究，从而为各地教育管理部门和各个教师教育机构的工作提供方向指引。但从调研的结果来看，两个标准的落实情况不容乐观。

①三种教师专业标准和教师资格认证、教师招聘机制之间的关系未能理顺。目前教师资格证书门槛低、甄别力弱的问题已成事实，其考试科目仍是传统教育学、心理学等科目，与三种教师专业标准中所提出的专业理念与师德、专业知识、专业能力等要求难以对接。与此同时，各地教师招聘都是通过公开招考来进行，考试内容和评价依据与三种教师专业标准之间也存在较大出入。例如在四川省教师招聘是由人事部门组织，并列入“事业单位工作人员招聘”范畴，根据2007年四川省人事厅颁布《四川省事业单位工作人员招聘工作试行办法》的要求，包括教师在内的事业单位工作人员都需要参加招聘考试。该办法中第十七条规定，所有报考人员要参加公共科目和专业科目考试，其中前者由政府人事行政部门确定，试题由政府人事行政部门所属专门机构组织专家命题，大致与公务员考试类似，招考人员须通过公共科目笔试，按得分排序，按招聘岗位及人数1∶2至1∶4的比例，确定参加专业科目笔试、面试的人员。这就意味着，要报考教师岗位，必须先要在公共科目笔试中拿到较好成绩，方可进入专业笔试。因此部分受访的教师教育院校表示，有不少师范毕业生虽然具备专业的教育教学知识和技能，但往往因为在公共科目笔试中未能入围前列，而失去参加专业笔试和面试的机会，也就无法从事教师工作。部分一线中、小学也表示，实施招考之后“招非所学”的现象经常存在，往往想招理科教师，结果入围公共科目考试前列的都是文科专业毕业生，只能在“矮子里面选将军”。为此，一些院校甚至在教学计划之外增加应对公共科目笔试的课程，帮助毕业生应考。因此三种教师专业标准所提及的专业要求与部分地区教师招聘的要求和评价标准之间存在落差，必然对教师教育院校的教育工作带来方向性的混乱，也容易让一些并不符合三种教师专业标准要求的人员进入教师行列。

②《课程标准》与现有高校专业和课程管理制度对接存在障碍。由于目前高校的人才培养主管部门是高教司，其牵头成立的各个高校专业的教学指导委员会对高校各专业培养方案都会提出相应要求。1998年专业调整中取消师范与非师范区别，导致各个师范专业如历史（师范）、中文（师范）等都被划归历史、中文专业中，其对师范和非师范的专业要求都是统一的。而与此同时，师范教育司组织专家制订的《教师教育课程标准》又对教师教育课程的内容和学分做了规定，这就与各专业教学指导委员会的要求产生了矛盾。有教师教育院校的教务处长就表示：“教务处最头疼的是，就是培养方案……如果每个教学指导委员会的要求都是100%，我们开出的课就是150%……师范司和高教司还是不同的司局，我们在原来遇到的问题，有些问题问高教司，说这是归师范司管的。去问师范司，师范司说这些问题是在高教司，我们很头疼。这又是个课程标准，课程的所有专业又是高教司管。一个百分之几十，一个百分之几，一个东西被掰成几瓣，最后弄出来就不是百分之百了。”（摘自四川省调研报告）这种矛盾最终导致在《课程标准》出台以后，部分教师教育高校因为担心高教司各专业指导委员会仍然坚持过去的要求而无法开齐相关专业课程，因此只能选择进行一些临时性的调整，而不敢对培养方案进行调整。

从另一方面，高校也表示在教师教育课程设置上的自主空间有限，包括两课、大学英语、军事理论、计算机等公共课程所占比例很难削减，而教师培养所需学科专业课程亦难以减少，所剩能用于教师教育课程的份额自然很少。部分院校只能通过变相压缩公共课程，如采用实践课程替代的形式来挤出教师教育课程的空间。

③标准落实与教师教育多头管理之间存在矛盾。在调研中不少教师教育院校表示，由于现在参与教师教育管理的行政部门有很多，高教处负责高等院校的职前教师教育工作，师范处负责教师职后教育工作，人事处则负责教师编制及招聘等方面工作，职成处负责中职院校的职前教师教育工作，规划处则负责高等院校师范专业招生设置工作，地方教育局则管理中职院校的师范专业设置和招生规模。这种职能交叉往往导致责任和问题推诿的现象常常出现，因此在落实标准方面，究竟由谁来负责、由谁来监督都未能明确。在对河南省教育厅相关同志的访谈中，有人表示：“职能分散、功能单一、不利于统筹整理规划。比如教师专业标准的落实，没有专门部门统筹落实。落实教育部的文件时，各部门之间的合作主要靠个人关系，没有制度保障。”因此，不少教师教育院校负责人就指出，虽然国家颁布了三种教师专业标准和《课程标准》，但是主管部门依然是在各自职能范围之内进行指导和监督，一些部门性、地方性的政策仍然是其把持的“尚方宝剑”，院校往往还是选择“现管”，而将标准束之高阁。

另一方面是“机构认证标准”和“质量评估标准”缺失，难以对培养机构和出口进行管控。在整个教师教育标准体系中，机构认证标准和质量评估标准是直接针对教师教育质量保障的，前者是从办学条件和基础上保障参与教师教育的机构拥有相应的办学水平，保障教师教育质量达到一个基本线，而后者则是对院校的实际培养水平进行评估，监督、引导和支持院校不断提高教师教育质量。因此相对专业标准和课程标准的浓厚的指导色彩而言，这两个标准对教师教育院校的办学能发挥更为直接的监控功能。但由于目前这两个标准尚在制订之中，一些需要标准来加以监督的地方就难免出现问题。